MÁS BUÑUEL Y DALÍ Y MENOS PIXIES
Contra todo pronóstico, hacer una actividad con el film Un perro andaluz en una clase del nivel elemental de español (cuando los estudiantes apenas conocen bien un puñado de verbos, sólo manejan un poco el tiempo presente y apenas saben nombrar partes de una casa o del cuerpo humano) no termina siendo mala idea. Más bien se presenta la oportunidad, gracias a las imágenes y contenidos de la película, de poner a los alumnos ante un vacío que reclama urgentemente ser llenado de sentido. En la primera sección de la clase, de unos quince minutos, les mostré varios cuadros de Salvador Dalí y les hablé de las películas de Luis Buñuel, solamente para prepararles para el tipo de imágenes que iban a presenciar en los próximos minutos. Tras la proyección del film les pregunté si les había gustado: sólo tres levantaron la mano. Luego de diez minutos en los que se reunieron en grupos de tres y discutieron sus impresiones, les pedí que anotaran dos cosas: 1) una posible narrativa que diera sentido a la película, y 2) una posible interpretación de su sentido. Durante la segunda mitad de la clase los estudiantes —tras salir del estado de estupor en que los había dejado el film— propusieron una variedad de impresiones e interpretaciones que casi no dio tiempo de discutirlas todas. Pude darme cuenta muy pronto de que estaba ante chicos muy inteligentes, que tenían opiniones sólidas (positivas o negativas) acerca del sentido y la calidad de lo que acababan de ver. En algunos fue tanta la necesidad de articular esas opiniones que dejaron de lado el sentimiento de frustración de no poder decirlas en español y armaron rápidamente, en la medida de sus posibilidades, frases que en algún modo las expresaban. Ante mi pregunta acerca del significado de la icónica imagen del ojo cortado, un alumno que normalmente tenía dificultades en clase pero que sabía algo de francés logró articular, como por un milagro, algo más o menos así: Es como anular el voyerismo para levantar al otros sentidos, seguramente sin haber leído nunca acerca del “método paranoico-crítico” de Salvador Dalí. Otra estudiante, un tanto exasperada, logró decir impecablemente: No es arte. Mi hija puede hacer una mejor. Otra chica sentenció: ¿Cómo se dice guilt? Esta película es sobre guilt. De esta forma fue posible tener un verdadero cine-foro sobre Un perro andaluz a menos de dos meses de haber comenzado el curso. Por último, culminar una clase así reproduciendo "Debaser", la canción de Pixies basada en esta película, no es una buena idea: estos chicos ya no escuchan Pixies y semejante ejercicio sólo sirve para recordarnos que nos ponemos viejos.
(Diciembre 14, 2014)
(Diciembre 14, 2014)
dos veces no
La doble negación en español es uno de los casos que mejor funcionan para demostrar la forma en que el lenguaje obedece a una lógica ajena a la del cálculo matemático. Su funcionamiento depende, más bien, de la efectividad con que pueda resolver necesidades humanas de comunicación. Considero que una buena forma de comenzar a analizar en clase los elementos y funciones de frases como no tengo nada o no hay nadie es con una breve discusión acerca de la naturaleza este fenómeno en el inglés estadounidense. Por ello puede ser provechoso comenzar recitando una breve lista de ejemplos tomados del inglés en los que se utiliza la doble negación, como los clásicos I can't get no satisfaction y we don't need no education, y otros como you don't know nothing, I ain't got nobody, I couldn’t find nothing. La reacción automática de los angloparlantes suele ser identificar en estas frases graves errores gramaticales que son sintomáticos de una educación deficiente. Esta marca sociocultural de la doble negación en el inglés estadounidense (sobre todo su estrecha relación con el habla de la clase obrera afroamericana) parece ser una de las razones por las cuales esta forma de expresarse ha pasado a ser considerada un error gramatical. La pátina de "bajeza" que posee este uso en inglés ha llevado a algunos a justificar su invalidez por medio de razonamientos lógicos. Pero el lenguaje —ya lo hemos dicho— no obedece a las matemáticas, por lo que dos negativos no se cancelan mutuamente para hacer un positivo. En “The Language Mavens”, Steve Pinker se refiere a este fenómeno y explica el posible origen de la doble negación en el inglés:
Logically speaking, the two negatives cancel each other out, they teach; Mr. Jagger is actually saying that he is satisfied. The song should be entitled "I Can't Get Any Satisfaction." But this reasoning is not satisfactory. Hundreds of languages require their speakers to use a negative element in the context of a negated verb. The so-called "double negative," far from being a corruption, was the norm in Chaucer's Middle English, and negation in standard French, as in Je ne sais pas where ne and pas are both negative, is a familiar contemporary example. Come to think of it, standard English is really no different. What do any, even, and at all mean in the following sentences? I didn't buy any lottery tickets. I didn't eat even a single french fry. I didn't eat fried food at all today. Clearly, not much: you can't use them alone, as the following strange sentences show: I bought any lottery tickets. I ate even a single french fry. I ate fried food at all today. What these words are doing is exactly what no is doing in nonstandard American English, such as in the equivalent I didn't buy no lottery tickets —agreeing with the negated verb. The slim difference is that nonstandard English co-opted the word no as the agreement element, whereas Standard English co-opted the word any.
Llevar a los estudiantes a comprender esto pronto fue de gran ayuda —en nuestro caso— para que comenzaran a pensar en el inglés y el español como idiomas pertenecientes a lógicas distintas, prácticamente intraducibles. Esta reflexión, además, se relaciona con la idea de que la mejor forma de aprender a hablar español no es pensando primero una frase en inglés para encontrar su equivalente, sino que hay que comenzar por el español, aunque los recursos que se tengan sean limitados al principio del proceso de aprendizaje. Por último, algunas joyas musicales para enseñar la negación en español: "El Rey" de Vicente Fernández y "Yo no tengo a nadie" de Raphael.
(Diciembre 13, 2014)
Logically speaking, the two negatives cancel each other out, they teach; Mr. Jagger is actually saying that he is satisfied. The song should be entitled "I Can't Get Any Satisfaction." But this reasoning is not satisfactory. Hundreds of languages require their speakers to use a negative element in the context of a negated verb. The so-called "double negative," far from being a corruption, was the norm in Chaucer's Middle English, and negation in standard French, as in Je ne sais pas where ne and pas are both negative, is a familiar contemporary example. Come to think of it, standard English is really no different. What do any, even, and at all mean in the following sentences? I didn't buy any lottery tickets. I didn't eat even a single french fry. I didn't eat fried food at all today. Clearly, not much: you can't use them alone, as the following strange sentences show: I bought any lottery tickets. I ate even a single french fry. I ate fried food at all today. What these words are doing is exactly what no is doing in nonstandard American English, such as in the equivalent I didn't buy no lottery tickets —agreeing with the negated verb. The slim difference is that nonstandard English co-opted the word no as the agreement element, whereas Standard English co-opted the word any.
Llevar a los estudiantes a comprender esto pronto fue de gran ayuda —en nuestro caso— para que comenzaran a pensar en el inglés y el español como idiomas pertenecientes a lógicas distintas, prácticamente intraducibles. Esta reflexión, además, se relaciona con la idea de que la mejor forma de aprender a hablar español no es pensando primero una frase en inglés para encontrar su equivalente, sino que hay que comenzar por el español, aunque los recursos que se tengan sean limitados al principio del proceso de aprendizaje. Por último, algunas joyas musicales para enseñar la negación en español: "El Rey" de Vicente Fernández y "Yo no tengo a nadie" de Raphael.
(Diciembre 13, 2014)
ENSEÑAR ESPAÑOL INICIAL EN LA ACADEMIA ESTADOUNIDENSE
Comenzar a enseñar español desde el nivel elemental es una experiencia difícil que sin embargo oculta una gran lección para los cursantes de doctorados en Español en los Estados Unidos. Como estudiante e instructor latinoamericano, puedo decir que parte de las dificultades que tuve que enfrentar se relacionan con el hecho de que provengo de una tradición académica y humanística fundamentalmente distinta en una variedad de aspectos culturales e institucionales. De la misma forma, estoy seguro de que para estudiantes provenientes de España o de cualquier otra región hispanohablante significa un cambio profundo entrar en un sistema de departamentos ordenados no por disciplinas o por campos sino por “idiomas extranjeros”. Muchas veces me he preguntado, además, por las ventajas o desventajas de unificar en un solo curriculum las culturas latinoamericanas con las ibéricas. Es común encontrarse asimismo con compañeros y profesores que —como yo— ven con sorpresa cómo en nuestros departamentos queda por fuera la reflexión sobre las literaturas y culturas del Caribe francófono y anglófono, o cómo en los departamentos de Literatura Comparada no se considera un ejercicio comparativo válido establecer relaciones entre literaturas fundamentalmente distintas dentro del continente latinoamericano. En este sentido, para quienes escogimos realizar estudios doctorales en la academia estadounidense se hace necesario negociar los límites del propio campo disciplinario para encontrar en el ejercicio de la enseñanza del idioma una experiencia provechosa para nuestra carrera profesional. Pienso que el aspecto central de esta negociación comienza a entreverse más claramente cuando, enfrentados al reto de enseñar nuestro idioma a un grupo de alumnos conformado en su mayoría por hablantes inciales, debemos comenzar a reformular nuestras propias nociones acerca de los métodos y objetivos generales de la enseñanza. Esto quiere decir, por ejemplo, que debemos alejarnos significativamente de la dinámica tradicional de la “clase magistral”, tan característica de los estudios de pregrado, y aproximarnos a una experiencia colectiva de aprendizaje que —no es casualidad— se parece mucho más a la dinámica de un seminario de investigación de nivel graduado, en el que cada alumno realiza su aporte al devenir común de la clase. Es así como, tras enfrentarnos a la dificultad inicial de dar una clase de español elemental sin poseer de antemano todos los conocimientos prácticos que desearíamos, se nos abre la posibilidad de incorporar en nosotros mismos los fundamentos necesarios para impartir, más adelante en nuestras carreras, un curso sobre cultura o un seminario graduado de investigación.
(Diciembre 11, 2014)
(Diciembre 11, 2014)
aCERCA DE CÓMO DISEÑAR ACTIVIDADES EFECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL
Enseñar no significa únicamente trasladar sentidos; se trata de crear lazos, establecer alianzas. El profesor no puede impartir un conocimiento si no propicia en el grupo de alumnos una disposición colectiva, un encuentro común con la revelación de un sentido. Esta característica se me ha hecho más relevante cuando me he visto frente a la tarea de diseñar una actividad grupal que permita hacer comprender el funcionamiento preciso de un tiempo verbal, una preposición, una fórmula lingüística o cualquier otro elemento del español. En estos momentos se hace vital poner en práctica algunos de los principios del Método Comunicativo de Enseñanza (Communicative Language Teaching, CLT), descrito por Douglas Brown en Teaching by Principles (1994). Según Brown, los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua (su “propósito significativo”) deben estar conformados por una interrelación entre las piezas lógicas que constituyen el lenguaje y los contextos pragmáticos que determinan su funcionamiento en contacto con la realidad. En otras palabras, en el método comunicativo se desplaza la centralidad que tenía el aprendizaje de la gramática en métodos anteriores y se “ponen a prueba” los elementos del lenguaje en su función social real. En cierto sentido es como si fuera necesario enseñar, al mismo tiempo, el lenguaje hacia dentro (su estructura, su funcionamiento interno) y hacia fuera (la lengua en uso, en su roce con la realidad). Es por ello que al momento de diseñar una actividad resulta esencial tomar en cuenta los contextos pragmáticos que afectan el sentido y el funcionamiento de los elementos que se enseñan. En la sección “Experiencias” de este sitio web me propuse describir algunos ejemplos de actividades realizadas en el curso Elementary Spanish I (W1101), impartido en Columbia University durante el período Fall 2014. La intención principal de estas actividades fue la de ofrecer herramientas para resolver obstáculos cotidianos y al mismo tiempo fijar en los alumnos el sentido y función de algunas construcciones lingüísticas elementales. Adicionalmente, se intentó que las experiencias fueran divertidas, llenas de chistes y risas que capturaran la motivación de los alumnos al tiempo que los mantuvieran relajados y dispuestos a interactuar con sus compañeros de clase.
(Diciembre 09, 2014)
(Diciembre 09, 2014)